L'autre sans sujet : la recherche de Fernand Deligny

Introduction

Instituteur, éducateur, auteur, écrivain, Fernand Deligny aura été tout cela, au moins, entre sa naissance à Bergues en 1913 et sa mort à Granier, dans les Cévennes, en 1996. Tout au long de sa vie, son travail — c’est-à-dire à la fois sa pratique et sa réflexion — s’élabore au contact de formes radicales d’altérité : il travaille dans des classes de perfectionnement pour enfants arriérés dans les années 30, auprès d’adolescents internés en hôpital psychiatrique dans les années 40, de délinquants caractériels dans les années 50, ou encore auprès d’enfants autistes profonds dans les années 70 et 80. C’est ce dont il rend compte dans un travail d’écriture qui s’étale sur plus de cinquante ans, de ses premiers écrits des années 40 comme Pavillon 3, Graine de crapule ou Les vagabonds efficaces, jusqu’aux derniers, Le croire et le craindre, Nous et l’innocent ou encore Essi et copeaux en 1995.

C’est en examinant la manière dont il rend compte de son travail et dont il pense le rapport à autrui que son œuvre peut apporter un éclairage fécond pour répondre à une question que l’on pourrait énoncer de la sorte : comment formuler et utiliser l’altérité radicale d’autrui, sans la nier ni chercher à l’effacer, pour saisir ce qu’il peut y avoir de plus commun entre nous ?

Pour ce faire, il nous faudra expliciter un peu plus la situation dans laquelle Deligny travaille et élabore sa réflexion ; avant d’exposer le questionnement anthropologique qui apparaît comme le cœur de sa pensée. Cela pour montrer en quoi, dans l’organisation même des circonstances où elle se déroule, sa dernière tentative vise à trouver et à élaborer un commun autour duquel l’altérité peut être respectée malgré l’épreuve qu’elle impose.

1. Une pratique de l’altérité radicale : esquive et création de circonstances

Enfants arriérés, inadaptés, caractériels, délinquants, encéphalopathes ou autistes profonds, quelles que soient les nosographies et les classifications médicales, sociales ou juridiques de l’époque, c’est au contact de ces autres, dont l’abord se pose d’emblée comme une épreuve, que Deligny élabore une réflexion originale qu’il enrichit et approfondit tout au long de sa vie. En effet, même si les profils d’enfants changent, ce qui nous intéresse ici est avant tout la manière dont il a dû penser et organiser son travail dans la marge, face à une altérité si radicale, en dehors de ce qui pour nous peut aller de soi : qu’il s’agisse du rapport au savoir, à la loi, aux codes sociaux ou même au langage.

Pour le dire autrement, de la même manière que le rapport au savoir de l’enfant qualifié d’arriéré et placé en 1938 dans une classe dite de perfectionnement ne va pas de soi, le rapport à la loi de l’enfant délinquant est tout aussi problématique ; de la même manière que l’est le rapport au langage de l’enfant autiste profond.

C’est parce qu’elle remet en cause ce qui semble pour nous aller de soi, et même structurer notre rapport au monde (le savoir, la loi, le langage...) que l’altérité de ces « enfants-là » peut être pour nous une véritable épreuve. La question que pose alors Deligny est simple : comment faire avec cette épreuve qu’impose une telle altérité ?

Pour bien comprendre sa position, il faut d’abord garder en tête la formulation de la question. Il s’agit pour lui de faire avec cette épreuve qu’est l’altérité : c’est à dire qu’il ne s’agit pas d’y faire face, ni d’en faire fi, mais bien de faire avec et de partir d’elle comme d’un fait indépassable, comme un point de départ obligatoire.

Dans les faits, cela l’oblige à tenir deux traits caractéristiques fermement liés l’un à l’autre :

1. il ne s’agit pas de nier l’altérité
2. il ne s’agit pas d’agir sur l’autre mais bien sur les circonstances dans lesquelles il évolue.

1. Ne pas nier l’altérité veut dire en partir et ne pas chercher à la gommer. La radicalité de l’altérité des enfants avec lesquels Fernand Deligny a à travailler est une coordonnée de base de son travail : il ne s’agit pas pour lui d’enseigner à celui qui est incapable de mémoriser, ni de remettre sur le droit chemin le délinquant, ni de faire parler l’enfant qui est hors langage. Faire cela, ce serait ramener l’autre au semblable, le « semblabiliser » pour reprendre les mots de Deligny, ce qui lui « semble de mauvais aloi, même si (cela) part d’un bon sentiment ». L’altérité s’érige d’emblée comme une épreuve indépassable, dont acte.

2. C’est ce qui le positionne à « l’autre pôle » des idéologies et des pratiques qui dominent le champ médico-social de l’époque. Il ne s’agit pas pour lui de travailler « sur l’autre » comme on peut dire que l’on travaille sur les réactions émotionnelles d’un enfant délinquant ou sur les stéréotypies d’un enfant autiste, mais plutôt sur les conditions dans lesquelles se rapporter à lui devient une épreuve. Parce qu’en effet, si l’on ne peut abattre une barrière, on peut toujours la contourner, et l’esquive est une notion centrale chez Deligny, dans sa pratique comme dans sa réflexion. L’esquive, c’est non pas agir sur autrui, mais bien sur les circonstances dans lesquelles il a à évoluer, et c’est bien à cela que doit travailler l’éducateur par exemple, qui est pour lui un « créateur de circonstances » tout autant que celui que le défenseur d’une certaine « mécréance » :

« Dans l’élan de la mécréeance, il y a créer, un maître mot. Je le dis depuis que j’essaie de dire en écrivant : un éducateur, c’est-y celui qui s’occupe des autres ? Pour moi, non. C’est celui qui, avec ces autres, crée des circonstances, grâce aux autres qui sont là^[1]. »

2. Une recherche anthropologique : de l’altérité au questionnement de notre identité

2.1. Du semblable au commun

Si théorie et pratique vont de pair chez Deligny, tout comme écrire et agir, l’évolution de ses écrits montre à quel point c’est une recherche proprement anthropologique qu’il approfondit au fil des ans. D’un ouvrage à l’autre son questionnement se déplace et va jusqu’à mettre en question le langage – ses effets de sens qui sont pour lui autant d’effets de leurre – afin de trouver ce qu’il peut y avoir, au fond, de commun dans la manière de vivre des différents membres de l’humanité, autrement dit ce qu’il peut en être de l’humain.

L’épreuve de l’altérité radicale au contact des enfants autistes profonds par exemple, apparaît alors comme un moyen de mettre à l’épreuve ce qui semble nous permettre de nous reconnaître dans l’autre, c’est-à-dire de nous (et plus généralement de « le ») reconnaître comme semblable. La confrontation à l’altérité n’est ni plus ni moins qu’une mise à l’épreuve de ce qu’il peut y avoir de semblable entre moi et l’autre. C’est la prétention à faire de l’autre mon semblable qui est mise sur la sellette par la pensée de Deligny, comme une manière d’assigner l’autre à ce que je peux voir de moi en lui, qu’il décrit ainsi : « l’erreur la plus commune est de nous ensembler sans vergogne. Quel que soit l’autre, IL est irrémédiablement voué à l’être, semblable^[2] » ou encore un peu plus loin dans le même ouvrage : « il faut que l’autre qui vient de naître semblable soit^[3]. »

C’est déjà la manière dont Nietzsche critiquait le procès courant de connaissance dans le Gai savoir, qui consistait selon lui non pas à découvrir quelque chose, mais à ramener l’inconnu dans l’orbe du connu, l’étranger à quelque chose d’habituel, de quotidien, pour apaiser notre peur de l’altérité^[4]. La question peut alors se poser ainsi : au-delà du semblable (et de ce qu’il a de douteux), et face à cette altérité radicale et indépassable (celle de l’autiste profond), qu’est-ce que lui et moi avons de commun ?

2.2. L’épreuve du constat : absence d’ipséité et vacance du langage

À partir de son installation dans les Cévennes à la fin des années soixante-dix, Deligny travaille auprès d’enfants autistes profonds avec lesquels il vit, avec d’autres adultes, « en présence proche ». Les enfants sont accueillis pour des séjours de durée variable dans un réseau de petites unités où adultes et enfants ont à vivre et à pourvoir aux besoins de la communauté ensemble.

D’emblée Deligny ne s’intéresse pas aux diagnostics médicaux sur l’encéphalopathie et son caractère inguérissable, incurable voire invivable. Il prend ces observations médicales comme des points de départ, les fait siennes, et construit son action à l’opposé des conceptions de l’époque. Ainsi, puisque l’enfant autiste profond est décrit comme ne possédant ni ipséité, ni rapport au langage, il n’a pas de conscience de lui-même, très peu de son propre corps. Sa main, la table, celle de l’adulte qui est tendue vers lui, le couteau qu’il tient, aucun de ces objets ne semble lui appartenir spécifiquement et de manière permanente. C’est là la forme radicale de son altérité, ce qui fait épreuve dans son rapport aux autres. C’est le point de départ de la recherche et du travail de Deligny.

Pour être précis, l’enfant autiste, hors langage, ne peut s’éprouver en première personne, et même l’usage du pronom réfléchi dans son cas précis est une imposture de langage pour Deligny. Pour le dire autrement, d’une manière plus large le soi n’apparaît pas comme la marque d’une conscience réflexive, mais bien plutôt comme celle de l’appartenance à un groupe social, comme une manière de déclarer en faire partie. Ce qu’il écrit dans son dernier recueil d’aphorismes : « Ne pas oublier que le soi — au dire du dictionnaire Étymologique — marque l’appartenance d’un individu à un groupe social^[5] ». Dès lors la recherche anthropologique de Deligny part du constat, qu’il expérimente à partir de l’enfant autiste profond, que langage et conscience de soi n’existent pas de manière originaire dans l’homme.

Il va ainsi à rebours de toute une tradition philosophique qui depuis Descartes au moins fixe à l’intérieur du sujet le socle sur lequel construire notre connaissance de nous-mêmes et du monde. Dans les Méditations métaphysiques^[6], c’est bien à partir de l’ipséité du sujet que celui-ci peut reconstruire solidement l’ensemble de ses connaissances, qu’elles se rapportent à lui-même ou au monde qui l’environne. Face au doute hyperbolique que Descartes utilise pour anéantir dans un premier temps toute prétention à une connaissance véritable donnée par les sens, c’est l’ipséité qui lui sert de dernier rempart. C’est alors à partir de la conscience qu’a de lui-même le sujet pensant que Descartes peut mettre le doute en déroute et qu’il trouve un point solide, un roc à partir duquel reconstruire son rapport au monde extérieur et ses propres connaissances.

Deligny, face à l’enfant autiste dénué par principe de conscience de lui-même, fait planer un doute tout aussi puissant. Cependant celui-ci ne se veut pas comme chez Descartes un outil épistémologique mais bien plutôt anthropologique. Face à l’enfant autiste il ne s’agit pas de se demander quel peut être le fondement solide de notre connaissance, mais plutôt quel peut être le fondement solide de ce que nous pensons être humain.

2.3. Du faire à l’agir : un mode d’être au monde à l’infinitif

Sans conscience de soi ni langage, l’altérité de l’enfant autiste remet en cause jusqu’à notre manière langagière de nous représenter, de nous rapporter au monde. Sans langage, il n’y a pas de représentation de soi à examiner au cœur de l’esprit, ou alors de quel type peut-elle être ? Sans mot pour dire ego cogito, il n’y a pas de sujet pour revenir sur lui-même, pour reprendre en compte et réassumer sa propre existence, c’est-à-dire en être conscient. Enfin, sans personne pour dire ego, le cogito peut tout à fait persister, mais il n’est alors qu’un fait parmi d’autres, comme manger, se déplacer, se balancer, courir, tracer un trait ou faire du pain. D’une manière générale, ce dont il s’agit là, c’est d’agir.

C’est là que Deligny introduit une distinction importante entre faire et agir. En ce sens, et sur un plan anthropologique, pour lui c’est l’agir qui semble premier, indépendamment du langage et de la conscience de soi qu’il met à jour. C’est à dire agir à l’infinitif, sans finalité, indépendamment d’une volonté ou d’une décision. Agir est donc une manière première et indifférenciée de se rapporter au monde. Faire, au contraire d’agir, dépend d’une volonté, d’une intention, donc d’une conscience qui organise et qui synthétise tous les aspects de la personne autour d’un moi pensant, un ego cogito. Faire possède une finalité, et considère donc au minimum l’autre, comme lorsque l’enfant fait ses devoirs pour les présenter à la maîtresse le lendemain, ou qu’il fait une bêtise dont il lui faudra bien répondre à quelqu’un d’autre : ses parents, son instituteur, son éducateur…

Pour faire comprendre la différence entre faire et agir, Deligny fait le récit de deux petites filles qui jouent au bord d’une flaque, deux enfants autistes mais dont l’une, Isabelle, comprend le langage, alors que l’autre, Anne, « est sourde au sens des mots ». Alors que toutes les deux font les mêmes gestes à la surface de l’eau, voilà comment Deligny tente de faire saisir la différence :

« Il est clair que les gestes de l’une ne sont pas de la même coulée, de la même venue que les gestes de l’autre. Isabelle enchaîne ses gestes aux gestes d’Anne, soit pour lui tendre une pierre, soit pour enlever les pierres devant les mains de l’autre. Il s’agit bien de l’autre, et il y va de l’aider ou de la gêner, et les gestes d’Anne trébuchent sur cet obstacle, tentant de reproduire leur propre ligne qui est ligne d’erre, l’erre provenant de cet élan où l’autre n’existe pas en tant qu’autre.

Nous pouvons “comprendre” ce qu’Isabelle fait : elle joue. Ses gestes ressemblent aux nôtres.

Anne ne joue pas.

Dans ce genre de faire qui est de s’amuser, l’autre y est, aux premières loges.

Dans l’agir d’Anne, il ne s’agit pas de s’amuser. Elle ne joue pas. Dans jouer, il y a du rôle et, bien souvent, un “à tour de rôle^[7]”. »

L’altérité radicale de l’enfant autiste, hors langage, sans conscience de soi, permet alors pour Deligny d’apercevoir quelque chose comme la structure première de notre rapport au monde et à tout ce qu’il contient, l’agir, là où c’est le corps qui est en jeu, aux avant-postes et non pas l’esprit envisagé comme une conscience pensante.

2.4. L’altérité questionne notre propre identité : la place du langage

Partir d’un tel constat engage alors le questionnement sur un autre chemin que celui pris habituellement dans le rapport à autrui. Pour le dire à la manière de Deligny, cela nous place à « l’autre pôle ». En effet, puisqu’il ne s’agit pas de trouver ce qui peut manquer à autrui pour être comme moi, il s’agit de chercher à voir ce qu’il est. Pour le dire autrement, la question n’est plus qui est l’autre ? Mais qu’est-ce que cet autre ?

Ce passage d’une question à l’autre engage alors toute une réflexion sur la manière de se rapporter au monde, aux individus, aux objets, de l’enfant autiste. Cet autre qui griffe, qui mord, qui tourne en rond ou hurle à la lune comme un loup, ne m’est-il pas radicalement étranger ? Au-delà de la simple altérité, n’est-ce pas son étrangeté qui questionne jusqu’à ma propre identité ? Cet enfant, qui ne semble pas avoir davantage conscience de lui-même que des trois sacs de farine posés dans un coin de la pièce et pour lequel le fait même du langage ne signifie proprement rien, cet enfant doit bien avoir quelque chose de commun avec moi ? Sauf à vouloir l’exclure de la commune humanité, il va bien falloir chercher ce que lui et moi avons en commun.

Deligny part de l’altérité radicale et indépassable de l’enfant autiste, et il en vient à mettre en question ce qui structure pour nous, sans même que nous ne nous en apercevions la plupart du temps, à la fois notre identité et notre rapport au monde : le langage. En effet, tout comme la conscience de soi semble être un donné naturel, un prérequis pour tout individu humain à tel point qu’elle est cela même auquel le doute hyperbolique de Descartes ne peut s’attaquer. Le langage apparaît pour Deligny comme ce qui structure le plus profondément et de la manière la plus inaperçue notre rapport à nous-mêmes et au monde. Le langage forme comme une seconde peau, une seconde nature pour nous qui nous empêche de regarder le monde ou les autres hommes tels qu’ils sont réellement. Comme il le dit de manière radicale, « Langage est leurre^[8] », et il opère alors avant tout comme un voile qui masque notre regard et dont nous ne pouvons même plus nous apercevoir.

Du même coup, l’altérité radicale qu’incarne l’enfant autiste, qui est hermétique à toute forme de langage, met en évidence la nature de l’épreuve qui nous empêche d’accéder à ce qui nous fait humain lui et moi. L’épreuve est déplacée, elle n’est pas que son altérité — aussi radicale soit-elle — mais elle est également en nous-mêmes, elle se tient dans notre rapport fondamental et spontané au langage. Pour atteindre l’autre, et alors ce qui nous est commun, l’épreuve, aussi théorique que pratique, consiste à tenter de dépasser le langage qui nous voile, qui nous masque l’altérité radicale de l’enfant autiste. Mais là encore, à peine déchiré le voile se reforme sans cesse. Comment dépasser ce que Deligny appelle dans bon nombre d’ouvrages « l’homme que nous sommes », qui est pétri d’un langage dans lequel se sont déposés des codes sociaux et des habitudes de pensée, pour atteindre « l’humain de nature » dont l’enfant autiste, hors langage, peut nous donner à voir quelques aspects ?

3. La tentative

3.1. Une tentative pour dépasser l’épreuve : un rapport original au langage

S’il est délicat mais possible de déloger le langage de la place première qu’il tient dans son rapport aux enfants autistes (en cela l’absence de mots est ce qui reste le plus marquant pour les spectateurs des films de Deligny comme Ce gamin, là), il reste bien difficile de se départir de la manière dont le langage structure notre rapport au monde. Tout se passe comme si nous nous rapportons au monde par et dans le langage, que ce soit pour exprimer une idée, un avis, rendre compte d’une action ou même d’une simple observation.

Comment rendre compte par exemple des gestes apparemment incohérents de Janmari, de ses balancements, de ses hochements de tête ? Comment saisir ses gestes et ses actions sans les ramener à ce qu’ils pourraient porter ou contenir pour nous de signification ? Le problème devient encore plus crucial pour Deligny écrivain : comment rendre compte de sa recherche pour la défendre, préciser ce qu’elle est et surtout ce qu’elle n’est pas, la distinguer de ce contre quoi elle lutte, etc. ? Si l’altérité radicale de l’enfant autiste permet aussi de mettre à jour la manière dont le langage préexiste à notre rapport naturel au monde, et nous empêche d’apercevoir notre propre nature, comment esquiver cette double épreuve ?

La manière d’utiliser le langage par Deligny, la forme même de ses écrits, porte les marques de cette question, de cette recherche. Pour le dire brièvement, on peut mentionner ici quelques-uns des principaux traits de son écriture :

• Ses écrits sont d’abord marqués par le mélange des types de discours : qu’il s’agisse d’aphorismes, d’essais, de romans, de dialogues, de textes polémiques ou d’articles de revue, etc. Les supports sont protéiformes pour faire dérailler le lecteur de ce qu’il pourrait attendre, de ce que l’usage et les habitudes de la littérature comme de la langue pourraient lui faire légitimement attendre.
• Il s’agit également d’un travail sur le style : Deligny privilégie le jeu sur les assonances et les ressemblances entre les sons et les mots, les associations que cela permet de faire pour essayer de faire dériver l’esprit du lecteur de ce qui est écrit au sens strict. Comme il l’écrit dès les premières pages de Balivernes pour un pote, à propos du titre de l’ouvrage :

« Balivernes pour un pote, parce qu’il y a bagatelles pour un massacre et pavane pour une infante défunte. C’est le filigrane qu’il faut voir, et pas du tout les mots ni le contenu des œuvres. Je ne suis pas sûr d’avoir jamais lu : Bagatelles, etc., ni d’avoir entendu cette Pavane. Seule, la résonance du titre^[9]. »

Il utilise également massivement le récit et la description. Il s’agit pour lui d’une manière plus libre de rendre compte des événements qui jouent un rôle dans telle ou telle situation, et qu’il peut ensuite reprendre, réutiliser, raconter à nouveau pour continuer à en dire des choses différentes. L’événement est la matière de sa réflexion et il importe de le manier différemment en fonction de ce que l’on veut en faire ; et c’est là que le récit et la description offrent le plus de potentialités^[10].

Enfin, de manière croissante au fil de ses ouvrages, Deligny utilise et cite de plus en plus le dictionnaire, pour revenir aux sens premiers et inusités des mots qu’il emploie. Orner, pérorer, chevêtre, aragne etc., ce sont des mots anciens auxquels Deligny revient pour se déprendre des habitudes du langage, de ses raccourcis, et des manières de penser et de s’exprimer que l’usage courant impose. Il cherche dans le dictionnaire des significations plus anciennes, plus primitives, pour s’éloigner de ce que le temps en a fait dans l’usage et dans l’esprit des locuteurs. Échapper aux rets du langage c’est alors revenir en amont dans la langue, non pas pour retrouver une pureté que les mots auraient perdue — et qu’ils n’ont en définitive jamais eu — mais pour en court-circuiter autant que faire se peut le sens présent, tordu et inaperçu par l’usage ici et maintenant.

3.2. Dépasser le langage : l’usage de la trace

Au-delà de son travail d’écriture, le travail de Deligny dans les Cévennes se caractérise également par la multiplicité des supports qu’il utilise, qu’il invente parfois, pour rendre compte de ce qu’il advient dans cette vie « en présence proche » des enfants autistes. Plutôt que de mettre en mots des individus pour lesquels le langage n’existe pas, et de prendre le risque de se prendre les pieds dans ce que le langage a déjà établi de significations, Deligny va utiliser le crayon autrement. Ne se contentant plus d’écrire, il va s’agir de tracer.

Deligny et ses compagnons vont construire des cartes qui décrivent la topographie des lieux dans lesquels ils se trouvent avec les enfants. Sur ces cartes ils retranscrivent ensuite les mouvements des enfants, ces aller-retours qui échappent au langage et qui mettent n’importe quel observateur bien en peine d’en dire quoi que ce soit, ou pire encore, de leur donner un sens. Deligny donnera à ces trajets le nom de « lignes d’erre », lignes qui suivent le trajet des enfants aux prises avec les objets et les caractéristiques du lieu. Ils traceront également sur les cartes les trajets des adultes, pour essayer de saisir, noir sur blanc et non pas intellectuellement, les points de croisement, éventuellement les points de jonction, entre ces adultes et ces enfants « aussi fous que des enfants peuvent l’être » comme le dit Deligny.

Tracer ne vise pas à représenter les mouvements des uns et des autres mais à les donner à voir. Parce que si la représentation est le fait d’une conscience pensante, tracer est pour Deligny un agir fondamental, un des rapports premiers de l’humain aux prises avec un papier et un crayon. Il ne s’agit pas de penser les trajets des uns et des autres, d’essayer d’y comprendre quelque chose, mais bien plutôt, en amont de tout cela, de déjà pouvoir les voir, les observer. La pratique des cartes se veut alors moins réflexive que descriptive. Il s’agit avant toute chose de le voir, cet autre qui se manifeste tellement à moi, et qui vient heurter mon identité par son altérité si radicale. Cet autre qui se tape la tête contre un mur, qui se mord la main ou qui la fait clapoter des heures durant à la surface de l’eau contenue dans une bassine. C’est lui qu’il s’agit de voir et non pas pourquoi sa tête heurte le mur, ni qu’est-ce que veut dire cette mâchoire qui mord cette main, ou ce que signifie ce geste à la surface de l’eau.

Conclusion : une organisation du coutumier, l’inscription spatiale du temps et d’autrui

À l’altérité radicale de l’enfant autiste vient se heurter ce qui, dans l’adulte, est déjà oblitéré par le langage, ou plutôt préempté par le langage et le mode de rapport au monde qui en découle. C’est dire à quel point l’épreuve est double : elle est à la fois celle de l’altérité irréductible de l’enfant, et celle du rapport au monde de l’adulte par le langage.

Pourtant, il faut bien que l’un et l’autre aient quelque chose en commun. C’est donc à la recherche, à l’organisation patiente et minutieuse, de ce commun que Deligny va atteler sa pratique quotidienne comme sa réflexion. Ce que l’adulte et l’enfant autiste ont en commun ne se trouve ni dans l’intériorité de l’un ni dans celle de l’autre. Et ce serait nier l’épreuve de cette altérité que de vouloir tordre à tout prix l’un dans le sens de l’autre. Apprendre à toute force le langage à Janmari ou se balancer comme un autiste ne sont pas pour Deligny des solutions envisageables. Changer les individus ne lui importe que peu, c’est leur permettre de vivre une vie qui soit à eux, qui leur soit appropriée qui est l’objet de son travail.

C’est alors pour cela que sa recherche du commun, entre l’adulte et l’autiste, est à prendre au sens le plus spatial du terme, non pas comme ce qu’il y a en eux de commun, mais comme ce qu’il y a de commun entre eux. Pour le dire autrement, l’épreuve de l’altérité ne se dépasse pas, elle se déplace. C’est à dire qu’elle doit être déplacée sur un plan proprement spatial à partir duquel regarder, en dehors de l’identité de l’un ou de l’autre, là où se situe le commun au sein duquel tous deux pourront si ce n’est se rencontrer, à tout le moins évoluer.

La recherche de Deligny va alors porter sur l’organisation du lieu dans ce qu’il a de plus matériel : dans la manière dont des pierres plantées dans le sol vont accrocher le regard ou les gestes des enfants autistes, dans la façon dont peut pendre une boule d’argile, dont la vaisselle couvre le sol, dont le pain est pétri, dont la vaisselle prendra des heures pour être faite, etc. C’est dans cette matérialité là que Deligny élabore un travail patient, méticuleux, hasardeux. C’est ce qu’il appelle le travail du coutumier : une organisation du lieu et des choses dans laquelle les enfants peuvent acquérir des repères. C’est à dire non pas identifier un sens ou saisir une intention dans les objets et les endroits, mais bien plutôt saisir dans le lieu à la fois une temporalité ainsi que la trace d’autrui. Parce que c’est dans le coutumier d’un lieu, c’est dans l’apparent désordre des objets éparpillés sur le sol, dans le fond d’une assiette creuse ou sur le plat d’un tabouret, que se marque aussi l’autre. Présent ou absent, il en va de lui au milieu de ces choses, il en va de lui en ces lieux qui à défaut de l’appeler ou de le rappeler, le manifestent comme Deligny l’expose lorsqu’il décrit l’organisation proprement spatiale des aires de séjour dans les Cévennes : « Ces objets en plein travers du lieu de passage, je les retrouve sans cesse. Repères. Et ce repère me dit à quel point l’autre n’existe pas ou qu’il existe trop. Le pain cuit, il faut le porter aux autres, et c’est ce qui apparaît^[11]. »

Bibliographie 

Deligny Fernand, Balivernes pour un pote, Paris, Seghers, 1978.

Deligny Fernand, Essi et copeaux, Marseille, Le mot et le reste, 2005.

Deligny Fernand, Le croire et le craindre, dans Œuvres, Paris, L’arachnéen, 2007.

Deligny Fernand, Les détours de l’agir ou le moindre geste, dans Œuvres, Paris, L’arachnéen, 2007.

Deligny Fernand, Nous et l’innocent, Paris, François Maspero, 1975.

Descartes René, Méditations métaphysiques, Paris, GF, 1992.

Nietzsche Friedrich, Le gai savoir, Paris, GF, 1997.

Biographie de l’auteur 

Michaël Pouteyo est éducateur spécialisé et doctorant en philosophie à l’ENS-Lyon.